Нарушения речи

   Патогенез первичного дефекта речи. Нарушения в периферическом или в центральном отделе анализатора речи происходят в результате: атонии мышц (миастения); кровоизлияния в мозг или в гортань, воспаления, интоксикации, некроза или дегенеративных изменений тканей мозга и органов голосообразования (парезы, параличи, дефекты строения и др.).
Другие причины нарушения речи. Помимо факторов органической природы, расстройство речевой деятельности может быть функциональным (например, при дисфункции созревания речевое развитие в силу неравномерности, неодновременности созревания психических функций запаздывает в индивидуальных случаях по сравнению с нормальными сроками, отстает в своем качестве от других познавательных психических процессов). В отличие от первичного дефекта периферического или центрального звена анализатора устной речи, который является непосредственной первопричиной ее нарушения, дефект речи может быть вторичным, опосредованным нарушениями со стороны систем и органов неречевой функции (дефекты анализаторов зрения, слуха, опорно-двигательной системы, интеллекта, психического и соматического здоровья), а также с социальной стороны — педагогической запущенностью.
Клиническая терминология нарушений речи. Клинические термины определяют фонематические (звукопроизношение) и лексико-семантические нарушения (понимание, адекватный выбор слов, правильность составления фраз).

Фонематические нарушения:
— не развитая с рождения речь (алалия);
— задержка фонематического развития (логопатия);
— нарушение громкости (афония, макро- микрофония);
— нарушения четкости произношения (дислалии) — дизартрия (смазанная и скандированная речь при поражении пирамидной и экстрапирамидной систем), гнусавость (нарушение тембра), картавость и шепелявость (неспособность правильно воспроизвести ряд звонких и свистящих звуков), диплофония (раздвоение голоса, одновременность произношения разных звуков при дефекте голосовой щели и неравномерном напряжении голосовых связок);
— нарушение темпа (тахи- и брадилалия — быстрая и замедленная речь);
— нарушение ритма (монотонная речь, повторение звуков разного патогенеза — палилалия, заикание, персеверации).
Лексико-семантические нарушения (аграмматизмы):
— бедность словарного запаса (олигофазия);
— распад ранее сформированной речи при нарушениях в центральном звене ее анализатора (афазия);
— нарушение чтения (алексия);
— нарушение письма (аграфия).
Педагогическая классификация нарушений речи.
Критериями распределения детей по группам для применения
специальных технологий коррекции и обучения служат следующие нарушения речи:
— фонематические (нарушения четкости произношения легкой и средней тяжести);
— темпо-ритмические;
— общее недоразвитие речи (тяжелая дизартрия, логопатия и лексико-семантические нарушения).
Алалия. Отметим ряд характерных особенностей детей со слабо развиваемой речевой функцией в результате врожденного дефекта в процессе возрастного развития и обучения речи.
Первородный крик ребенка, а в дальнейшем рефлекторная активность гортани (гуление) свидетельствуют только о возможности новорожденного к голосообразованию. Следующая ступень в развитии от голосообразования к речи — лепет — уже представляет собой звукоподражательную речевую активность и появляется
в норме в младенчестве (после трех месяцев жизни), а у детей с алалией может задержаться (появляется на втором году жизни), характеризуется редким возобновлением и однообразной по содержанию картиной.
Алалию по природе первичного дефекта различают как моторную (нарушение произношения) и сенсорную (нарушение восприятия и понимания речи, как правило, при дефекте слуха или умственной отсталости). Дети с моторной алалией компенсируют недостаток речи развитием невербальных средств общения (мимика, жесты), порой настолько предпочитая их, что отказываются от общения с помощью сохранной речи (негативизм вербального общения). Напротив, дети с сенсорной алалией контактны в вербальном общении, говорливы, активно стремятся высказаться, но, не понимая обращенную к ним речь, раздражаются.
Общим сопутствующим (как сенсорной, так и моторной) ала-лии признаком является недоразвитие локомоторных функций, особенно мелкой моторики рук. В этой связи специальные упражнения для развития двигательной активности пальцев, кистей рук стали и эффективным средством развития речи детей с алалией.
Заикание. Трактуется как логоневроз. Среди других причин — травмы и заболевания головного мозга, а также подражание ребенка речи заики. Но в подавляющем большинстве случаев это психогенное нарушение темпа и ритма речи вследствие расстройства механизма плавной смены процессов возбуждения и торможения и появления судорог в мышечном аппарате дыхания (межреберные мышцы, диафрагма), гортани (связки), артикуляции (язык, челюстные мышцы). Судороги могут быть тонические (частые и короткие, затрудняющие начало высказывания повторами первого звука, слова) и тонические (длительные, приводящие к разрыву фразы). Они сопровождаются в том и в другом случае общим мышечным напряжением. Заикание часто накладывает отпечаток на развитие личности. Типичными последствиями становятся такие особенности, как робость, мнительность, неуверенность в себе, замкнутость, развитие психастенического характера и невроза навязчивого состояния вследствие появления фобий.
Классификация афазий по А.Р. Лурия.
Афазии — системное расстройство различных форм речевой деятельности при локальном поражении, как правило, левого полушария головного мозга, которое сопровождается распадом фонематической, морфологической или синтаксической структуры речи при сохранении слуха и членораздельного произношения. Речевая патология при афазиях отличается от дизартрии (нарушений произношения), аномии (трудностей называния вследствие расстройства межполушарного взаимодействия) и алалий (недоразвития всех форм речевой деятельности ребенка). Афазии вследствие дезинтеграции психической деятельности приводят к патологическому изменению всей личности.
Сенсорная афазия. Поражение вторичной зоны Вернике (височная доля левого полушария). Проявляется расстройством фонематического слуха. Больной в легкой степени расстройства не различает близкие звуки (например, «г» и «к»), в средней степени расстройства воспринимает родную речь как неизвестную, а в тяжелой — как шум. Невозможность правильно воспринимать собственную речь приводит к появлению в нейпарафазий (замена одних звуков и слов другими, ассоциативно близкими по звучанию или смыслу).
Поражение других участков этой же зоны дополнительно может вызвать неспособность к запоминанию фраз (акустико-мнестическая афазия) или (при нарушении, происходящем на границе с анализатором зрения в затылочной области мозга) — трудности называния, изображения предмета (оптико-мнестическая афазия).
    Афферентная моторная афазия. Поражение вторичных зон теменной области левого полушария, ответственных за кинестетический анализ произношения и установление обратной проприоцептивной связи с артикуляцией, за ее мышечную регуляцию и коррекцию. Нарушения схожи с симптоматикой легкой степени сенсорной афазии, но сопровождаются дополнительно явлениями оральной апраксии (неспособность надуть щеки, высунуть язык и др.).
   Эфферентная моторная афазия. Поражается зона Брока (премоторная зона в лобной доле головного мозга). Нарушается плавность речи, последовательность речевых движений (их сукцессивная организация). В результате затруднен переход от одного слова к другому, возникают застревания на отдельных словах и фразах, их повторы (устная и письменная персеверация).
Поражение других (средних и задних) участков лобной доли дополнительно приводит к нарушению замысла высказывания
(динамическая афазия), правильного и грамматически полного составления, построения фразы. В диалогической речи при этом характерны повторы речи собеседника (эхолалии).
Семантическая афазия. Поражение третичных зон взаимодействия анализаторов височной, теменной, затылочной долей левого полушария головного мозга. В результате нарушается одновременное (симультантное) декодирование анализаторами вербальных понятий о пространственных, временных, количественных и других отношениях между предметами и явлениями (например, «под — над»; «брат жены — жена брата»; «длиннее - короче»). Характерна акалькулия (ошибки счета).
   Нарушение познавательных (когнитивных) функций психики.
Внимание детей с общим недоразвитием речи (ОНР) характеризуется преобладанием непроизвольного вида внимания над произвольным, внешнего над внутренним; неустойчивостью произвольного внимания, его отвлекаемостью. Модальность внимания преимущественно зрительная.      Чужая речь часто непонятна, поэтому воспринимается как помеха, как безразличный или раздражающий шум. Невозможно распределение внимания между речевой деятельностью и другими действиями, которые в норме синхронизированы (например, действия под диктовку, вербальную инструкцию) или легко распределяемы (например, слушать радиотрансляцию, одновременно рисуя, вышивая).
   Нарушение речи вследствие взаимодействия ее анализатора с анализаторами зрения, слуха, участвующих в формировании речи, нарушает и их функции зрительного, слухового восприятия.
   При фонематических нарушениях (например, при дизартрии) пропорциональным образом страдает восприятие звуков, различение фонем на слух: чем больше не в1ыговариваё"тся звуков, тем меньше фонем различается.
   В зрительном восприятии образы мало дифференцированы, непрочны, ослаблена их связь с наименованием, затруднено опознание предмета по отдельным признакам и в измененных условиях предъявления. Отмечаются нарушения пространственных представлений, оптико-пространственного гнозиса. Так, например, трудности в опознании букв проявляются в назывании букв, сходных в написании или данных в несколько измененном виде или в зеркальном отражении. В этой связи может наблюдаться дислексия и дисграфия.
Память детей с общим недоразвитием речи страдает вследствие характерных для любого дефицитарного развития нарушений устойчивости, концентрации внимания (фрагментарность запечатления и воспроизведения информации), а также нарушений восприятия при дизартриях (неточное воспроизведение пространственных отношений, геометрических, фигур, букв). Особенно заметно понижается уровень слуховой памяти в прямой зависимости от недоразвития устной речи. Бессознательно дети в этих случаях используют механизм парамнезий, заполняющих пробелы памяти вымыслом. Объем памяти, как правило, не нарушен. Компенсация качества памяти возможна за счет развития смыслового, мнемотехнического запоминания вследствие сохранности структур мозга, которые выполняют интеллектуальные функции образного и словесно-логического мышления.
Нарушения внимания, восприятия и памяти, в свою очередь, обусловливают типичные расстройства мышления детей с ОНР. Так, связь неустойчивого внимания с низкой познавательной мотивацией приводит к замедлению накопления знаний и к задержке развития словесно-логического мышления. Искаженное восприятие и фрагментарная память служат причинами обеднения и ригидности наглядно-образного мышления, представлений и воображения. Наглядно-действенное мышление развивается нестабильно, с задержкой вследствие тех же причин, а также в результате тесной зависимости развития речи и манипуляторной способности рук.
Общение и речь. Темперамент и характер как коммуникативные свойства личности.
Общение осуществляется как невербальным способом с помощью эмоционально-выразительных движений, так и вербально. Эффективность общения невербальным способом прямо пропорциональна эмпатической способности человека понимать язык жестов и мимики другого человека и передавать таким же образом свою информацию, чтобы быть понятым другим, а также сенсомоторной способности манипулировать предметами, выполнять те или иные операции совместной деятельности.
Эффективность вербального общения с помощью речи прямо пропорциональна словарному запасу человека, его красноречию.
В норме возрастного созревания, при социализации ребенка в игровой деятельности, происходит развитие психического свойства его общительности за счет все большей вербализации когнитивных и коммуникативных функций психики, участия в общении речи, сначала монологовой (эгоцентричная речь при освоении предметной деятельности), затем диалогичной, необходимой в совместных играх со сверстниками, для освоения в них социальных ролей. Тем не менее и в норме развития может сформироваться преимущественно вербальный (левополушарный, мыслительный, рациональный) или невербальный (правополушарный, художественный, эмоциональный) тип личности. «Вербала» будут отличать в общении грамотная (правильная, вдумчивая) речь, контроль эмоций, вежливость, соблюдение дистанции, этикета. «Невербал» в общении эмоционален, фамильярен, использует краткие фразы, ненормативную лексику, мимику и жесты.
В случае немоты развитие коммуникативных функций ребенка происходит благодаря успешности освоения им языка жестов, чтения по губам, т.е. концентрации усилий на невербальном типе общения. В случае общего недоразвития речи (ОНР) ее нарушения оказывают негативные последствия на эффективность вербального общения. Рассмотрим в качестве примера общение детей дошкольного возраста в игровой совместной деятельности. Бедность словарного запаса, неспособность правильно назвать предмет совместной игры (существительные) или его свойства (прилагательные), действия с ним (глаголы), направления действий (предлоги), трудности произношения, искажения фонетической стороны речи приводят к неиспользованию в общении и к неразвитости таких свойств общительности, как инициативность, лидерство, заинтересованность, экстраверсия.
Связь развития речи с развитием памяти и мышления, отставание в этой связи в интеллектуальном развитии от хорошо говорящих сверстников не позволяют детям с тяжелым дефектом речи понять и запомнить правила, цель и последовательность игровых действий. Они не умеют играть или играют плохо, вследствие этого не принимаются в игру, отвергаются в общении.
Кроме того, известная взаимосвязь развития общей моторики и речедвигательной способности, которая проявляется в манипуляторной неловкости ребенка с дефектом речи, также осложняет общение, происходящее в игровой, учебной или трудовой совместной деятельности.
Помимо интеллектуальных факторов освоения языка невербального и вербального общения его эффективность в большой степени зависит от индивидуальных свойств темперамента и характера.
В.М. Русалов различал в становлении свойств темперамента его предметный и социальный факторы. Такие свойства темперамента, как активность (эргичность, работоспособность, инициативность), темп, пластичность, эмоциональность, формируемые в предметной деятельности или в общении, могут не совпадать в индивидууме. В этой связи активность в общении понимается как стремление к общению, способность длительное время его поддерживать, лидировать в нем. Темп — как скорость речедвигательного процесса. Пластичность подразумевает легкость вступления в контакт и переключения тем и объектов общения (социальная экстраверсия). Эмоциональность — чувствительность к оценкам со стороны окружающих, степень неуверенности в успехе общения.
В этой связи социальный темперамент лиц с общим недоразвитием речи отличает:
— низкая активность (безынициативность, быстрая утомляемость, неустойчивость внимания и потеря интереса к общению);
— низкий темп речи (затруднения в подборе слов и в произношении звуков);
— низкая пластичность (стереотипы, плохая переключаемость);
— повышенная или пониженная эмоциональность (обидчивость, раздражительность, неустойчивость настроения или заторможенность) .
Регулятивные психические свойства личности.
Слабо развиваются такие индивидуально-психические свойства самоуправления, как самоконтроль, самоанализ, саморегуляция, вследствие нарушений словесно-логического мышления, невозможности замечать и исправлять собственные ошибки, неразвитости в общении и деятельности самосознания.
Отличительными особенностями Я-концепции, самоотношения детей с общим недоразвитием речи являются завышенная самооценка и низкий уровень притязаний. Это существенное рассогласование между идеальным и реальным образами себя компенсаторно устраняет мощная психологическая защита непротиворечивого целостного Я. Такое положение характерно для дефицитарного типа развития личности большинства детей-инвалидов.
Поведение таких детей может резко различаться в зависимости от характера отношения к своему дефекту. Если ребенок переживает недостаток своей речи и падает мотивация общения, его поведение отличают робость, застенчивость, замкнутость. Может образоваться тревожно-мнительный, сенситивный или психастенический характер, а в случае поражения ЦНС, моторной алалии и органического инфантилизма — тормозимый тип.
В случае анозогностического (безразличного) отношения к дефекту речи ребенок ведет себя развязно, фамильярно, агрессивно, активно использует невербальные средства общения. Такое поведение характерно для сенсорной алалии. Здесь на органической основе дефекта создаются условия формирования возбудимого типа личности.
Дифференциальная психодиагностика ПРИ нарушениях речи.
Трудности в постановке диагноза «общее недоразвитие речи» могут быть связаные аналогичными симптомами при олигофрении (умственной отсталости), задержке психического развития (ЗПР), а также в различении алалии и раннего детского аутизма. В этой связи ряд психологических признаков позволяют поставить верный диагноз.
Из-за со связи развития речи и интеллекта при ОНР и олигофрении появляется общая симптоматика. Вместе с тем детей с ОНР отличают меньшая инертность психических процессов, способность применять полученные знания в других ситуациях, критичность к себе, контроль ошибочных действий, заитересованность в предлагаемых взрослыми заданиях.
Значительно сложнее дифференцировать ОНР и ЗПР, которые в зарубежной литературе объединены понятием «дети с трудностями обучения». В этом случае может помочь динамика педагогического наблюдения за обучаемостью ребенка и развитием его речи, а также данные электроэнцефалографии (ЭЭГ): при ЗПР, не связанной первопричинно с дефектом речи, преимущественно низка активность лобных долей мозга, а при ОНР — височно-затылочно-теменных.
При алалии в отличие от аутизма расстройство речи наступает с момента лепета (при аутизме в течение двух лет речь может развиваться нормально), лучше используются мимика и жесты при отсутствии странных поз, двигательных стереотипов и непредсказуемого поведения.
Литература
1. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М., 1990.
2. Левина Р.Е. (ред.). Основы Теории и практики логопедии. М, 1968.

Источник: Государев Н.А.
Специальная психология: Учебное пособие. — М.: Ось-89, 2008.-288 с. Рецензенты: В.И. Екимова, доктор психологических наук, декан Академии психологии Университета Натальи Нестеровой;
И. П. Крохин, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии МГФ Московского государственного Университета сервиса